ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ЖУРНАЛ "ДИКОЕ ПОЛЕ. ДОНЕЦКИЙ ПРОЕКТ"

Поле духовных поисков и находок. Стихи и проза. Критика и метакритика. Обзоры и погружения. Рефлексии и медитации. Хроника. Архив. Галерея. Интер-контакты. Поэтическая рулетка. Приколы. Письма. Комментарии. Дневник филолога.

Сегодня вторник, 23 апреля, 2024 год

Сказкотерапия — исцеление сказкой. Кого ею нужно исцелять? Да любого! Исцеление — «ис-целение», т. е. восстановление целостности. Кто у нас нынче целостен? Сказать по секрету, сама специфика человеческого способа существования такова, что предполагает критичность, кризисность, проблемность. Стало быть, целостными реальные люди быть по определению не могут. Разве что идеальные.

Кто такие сказкотерапевты? В настоящее время — преимущественно психологи. Это и правильно, ведь именно они отвечают за качество сказкотерапевтических методов. С другой стороны, сказкотерапевтическую подготовку уже начинают получать педагоги и социальные работники, что, прямо скажем, тоже весьма неплохо.

Или плохо? — попытаемся ввести в текст альтернативную оценку с точки зрения, традиционно не принимающей во внимание и на веру всё вышесказанное. Зачем нужна сказкотерапия в образовании и социальной работе? На первый взгляд, скептически останавливающийся на упоминании о «терапии» (лечении), она там вовсе и не нужна. Педагоги и социальные работники, — это не медики, чтобы кого-то лечить, образование у них другое. Им точно не следует раздавать скальпели и медикаменты для реализации профессиональных задач.

Возражая этой точке зрения, для начала отметим, что сказка (в отличие от скальпелей и медикаментов) — инструмент существенно гуманитарный. Углубление же в вопрос позволяет убедиться, что сказкотерапия — не обязательно медицинское, и даже, как правило, не медицинское занятие. Представление о том, что психотерапией вообще (а не только сказкотерапией) должны заниматься именно медики, к сегодняшнему дню устарело. К психотерапевту обращаются не только больные люди, но и люди, находящиеся в пределах клинической нормы (что ничуть не предохраняет их от душевных страданий). Существуют разные уровни и виды проблем, разрешаемых психотерапией, и далеко не каждая проблема требует от терапевта медицинской квалификации. Различные формы психотерапии, и весьма по-разному применяются в психиатрическом стационаре, в прак- тике проблемно-ориентированных и развивающих видов психологической помощи.

Психотерапия как способ исцеления, основанный на психологическом воздействии, требует от терапевта прежде всего психологической компетентности. Важной стороной психологической компетентности, впрочем, является осознание пределов своей квалификации: психолог без медицинского образования не станет на свой страх и риск лечить заведомого психотика, демонстрирующего некий клинический синдром.

Насколько легитимным является использование термина «психотерапия» для немедицинских форм помощи? Здесь между медиками и психологами единодушия нет. Медики отстаивают мнение, что «терапией» следует именовать лечение в клиническом смысле слова, а для развивающих форм работы с личностью надо приискать какое-нибудь другое название, менее ассоциирующееся с медициной. Психологи ссылаются на сложившуюся традицию именования, согласно которой целый ряд форм практической работы психолога уже назван терапией (зачем из воздуха создавать новые термины?). К тому же, одни и те же психотерапевтические методы (психоанализ, телесно-ориентированная терапия, гештальттерапия, клиенто-центрированная терапия, арт-терапия, да и сказкотерапия) допускают использование как в медицинских, так и в немедицинских целях.

Для разведения клинического и неклинического использования психотерапии можно применять термины «клиническая психотерапия» и «не-медицинская психотерапия», но непреклонные клиницисты против второго термина возражают (как содержащего внутреннее противоречие).

Медицинская точка зрения опирается на сильнее выраженную институциализацию, на более чёткую организационную вертикаль. Не удивительно, что в целях достижения взаимопонимания с медиками отечественные психологи шли на уступки. Искусственный термин «психокор- рекция «, созданный в СССР для обозначения немедицинских форм психотерапевтической работы, нельзя признать вполне удачным, поскольку в нём содержится неустранимый оттенок директивности. Недирективные направления психотерапии, к которым принадлежат и арт-терапия со сказкотерапией, занимаются чем угодно, но не «коррекцией» форм поведения, отклоняющихся от образцов должного. Сейчас термин «психокоррекция» в отечественной традиции сохранён для обозначения облегчённых вариантов экспресс-терапии, не претендующих на исцеление личности в целом, ограниченных в своём действии определённой сферой личностного функционирования.

Не более удачно и терминологическое сведение немедицинских форм психотерапии к психологическому консультированию. Лучше не путать эти две области, каждая из которых решает собственные задачи. Запрос клиента на консультацию отличается от запроса на терапию. Консультирование не предполагает глубинной работы с личностью, оно по своей сути более поверхностно, рационально и ситуативно. Консультирование предполагает основанную на логике развивающую работу с рациональным началом в личности, в ходе которой консультант помогает клиенту в рефлексии текущей жизненной ситуации. Отнести к консультированию методы, связанные с погружением клиента в терапевтическую регрессию (психоанализ, холотропная терапия) будет опасным размыванием рамок консультирования в сторону более глубокой работы, чем та, на которую клиент рассчитывал. Приход на консультацию с целью принятия решения по частному вопросу в этом случае обернётся временной неспособностью принимать какие бы то ни было решения вообще — аж до момента личностной интеграции. Гештальт-консультирование, в котором работающий на границе контакта психолог изучает фигуру потребности клиента, также оказывается более жёсткой формой работы, чем могла бы ожидаться: клиент в одночасье оказывается лишённым привычных защитных способов поведения, реальность ситуации оказывается слишком болезненной. Забавным выглядело бы отнесение к консультированию и арт-методов, в ходе которых клиент рисует, лепит, танцует, сочиняет, музицирует, вместо того, чтобы говорить о наболевшем. Эти методы его непременно выведут на его «наболевшее», но не сразу и на ином, более глубоком уровне, на котором сам запрос на консультацию станет частным случаем всеобъемлющего личностного запроса.

Поскольку спор между медиками и психологами — это лишь спор о названии (точнее, за право пользования брендом «терапия»), мы его отмечаем как досадное недоразумение, не влияющее на суть тех форм психологической практики, которые он затрагивает.

Арт-терапия как разновидность психотерапевтического действования, требующая наряду с психологической подготовкой ещё и овладения технической стороной некоторого вида искусств, оказывается междисциплинарной областью не только в зоне спора психологии с медициной, но также на стыке с искусствоведением и артпедагогикой. То же самое можно сказать и о сказкотерапии. Сказка в медицински-ориентированной разновидности психотерапии присутствует весьма скромно (она даже не включена в издание 1999 года фун- даментальной «Психотерапевтической энциклопедии» под редакцией Б. Д. Карвасарского), а вот в педагогической традиции её ресурсом пользовались издавна и постоянно.

Сказка родилась как фольклорный жанр, а затем пришла в литературу, так что она является предметом как поэтики фольклора, так и литературоведения. Ориентироваться в этих областях сказкотерапевту необходимо. Сказка в нашей современной культуре — феномен, маркированный в качестве «детского», фокусированного на раннем возрасте человека. Поскольку ребёнок — это также универсальный объект приложения педагогических усилий, то и постоянный крен сказкотерапии в педагогику для нас не удивителен. Педагогическое применение сказки сравнительно с терапевтическим следовало бы даже признать первичным, если бы оба аспекта (педагогический и терапевтический) не содержались в сказке задолго до намеренного использования её текста в некоторой специально разработанной методике. В давние времена, когда сказка предназначалась и взрослым, и детям наравне (и даже скорее взрослым, чем детям), сказочник и его слушатели равно приобщались к сказочному миру, без отчётливого деления на педагогов и ведомых ими воспитанников. Психотерапевтический (исцеляющий) эффект при этом был неотделим от воспитательного.

Образование (понимаемое как целостная сфера человеческой культурной жизнедеятельности) сегодня трансформируется, переживая процессы своей гуманизации и гуманитаризации. Важной стороной данных процессов выступает преодоление технократизма и функционализма, «атомизирующего» подлежащую воспитанию и обучению личность, раскладывающего её на составные элементы, из которых вновь не сложить целого. Личность целостна, и отношение к ней необходимо соответствующее — учитывающее её уникальную логику развития как целостного психического существа. Другая сторона гуманистического подхода к личности — принципиальная диалогичность образования. Только те знания и способы поведения могут служить обретению компетентности (как личностного качества, предполагающего свободу оперирования знаниями и выбор способов поведения), которые предстают личности в диалоге, обогащённом культурными смыслами. В этот диалог личность учащегося должна быть включена на равных с другими участниками — творцами мировой культуры. Человеческая культура в своих глубинных основах универсальна, она доступна пониманию каждого человеческого существа, и создаёт семантическое пространство для диалога. Вступая в диалогическое взаимодействие в поле культуры, человек получает возможность осознать, отрефлексировать универсальное начало в себе. Одним из уровней культуры, необходимых для развивающего личность диалога, — в котором человек обретает универсальные первоосновы своих жизненных смыслов, — становится мир сказки.

Можно ли сказанное выше конкретизировать? Приведём один из опытов удачной конкретизации диалогического подхода. Основной целью применения сказкотерапии в образовательном процессе И. В. Вачковым признано развитие самосознания. «То, что ребёнок взаимодействует со сказкой, сразу и неизбежно задаёт для него семантическое пространство, насыщенное метафорами. Текст сказки поэтому не является для него однозначным и ограниченным набором значений. Напротив, любое значение любого сказочного содержания тут же ребёнком доосмысливается, обогащается личностными смыслами, интериоризируется. Отклик в душе слушателя возникает тогда, когда сказка сконструирована таким образом, чтобы, будучи конкретным, интересным, увлекательным, ярким художественным произведением, оставаться „открытой возможностью“ для разнообразных толкований и чтобы между её семантическим пространством и семантическим пространством детской души возникло взаимное отображение» (1, с.59).

В системе из трёх субъектов «обучающий (воспитатель) — сказка — обучаемый (воспитуемый)» главным носителем смыслов выступает сказ- ка. Нарушение принципа равноправного диалога в общении со сказкой в данной системе — неизбежное, если обучающий (воспитатель) «приватизирует» сказку в качестве средства, реализующего некоторые узкие педагогические цели — деструктивно для взаимодействия. «Лобовые атаки» воспитателя, призывающие ребёнка «действовать так, как положительный герой сказки», контрпродуктивны: они наталкиваются на оправданное сопротивление (ребёнок сопротивляется «роботизирующему» его псевдо-воспитательному подходу, лишающему его самостоятельности и свободы, надеющемуся его превратить в послушное указаниям старших человеческое устройство). Заметим, что применение сказки в целях психологической «коррекции» предрасполагает именно к такому неравноправному подходу, где есть «корректирующий», наделённый знанием правды субъект и «корректируемый» им объект — носитель досадной девиации.

Иначе выглядит психолого-педагогическое взаимодействие, если психолог доверяет сказке и не пытается ограничить её действие, исходя из собственных горизонтов понимания. Сказочный текст символичен и метафоричен, что означает принципиально бесконечный потенциал развивающего взаимодействия: «У сказочных метафор есть две важные особенности: во-первых, защищённость человека, с ней работающего (метафора помогает обсуждать многие трудные проблемы более отстранённо); во-вторых, метафора часто действует на уровне бессознательного и работает даже без её рационального анализа. При этом понимание клиентом совпадения семантических пространств своего внутреннего мира и сказки происходит как глубокий внутренний процесс, а не путём снисходительного узнавания, усмотрения результатов потуг психолога. Лишь в этом случае сказка обретает психотерапевтический, развивающий потенциал» (1, с.60).

Применение сказкотерапии в социальной работе, как и применение арт-терапии, базируется на принципах предоставления помощи «здесь и сейчас» и усилении способности клиента самостоятельно решать проблемы. Институт социальной работы на постсоветском пространстве только зарождается, и важным является построение его на гуманистических основаниях. Опыт зарубежных стран, в частности США, показателен в плане как гуманистических, так и дегуманизирующих способов ведения социальной работы, — вплоть до жутких образцов «социальной инквизиции», вершащей судьбы людей, которым формально оказывается помощь. А.Гуггенбюль-Крэйг, посвятивший целую книгу проблеме неосознанной деструктивности представителей помогающих профессий, находит решение данной проблемы в символическом пространстве, обращаясь к архетипу «раненого целителя». Терапевтическая проработка «теневых» сторон личности социального работника является важным элементом его профессиональной пригодности. Для нас также очевидным является, что одним из наиболее экологичных способов встречи человека со своей тенью есть сказкотерапия.

Кто должен работать со сказкой в образовании и социальной работе? Разумеется, специалисты: психологи, владеющие методами и приёмами сказкотерапии. Может ли таким специалистом выступить и педагогический психолог или социальный работник? Может, но, разумеется, после специальной подготовки. Обучающий курс «Применение арт-терапевтических техник в образовании и социальной сфере», проводимый ОО «Арт-терапевтическая ассоциация» на базе ЦИППО АПН Украины, решает данную задачу, поскольку в его рамках присутствует специализация «сказкотерапия».

Краткая история сказкотерапии

Сказкотерапия — это исцеление сказкой. Сказка целительна по самой своей сути, поэтому применение её в терапевтических целях естественно, возможно и необходимо.

Термин «сказкотерапия» появился в 1990-е годы. В отличие от многих терминов, обозначающих психотерапевтические направления, этот термин, по-видимому, отечественный, славянский. Во всяком случае, английская версия термина «fairy tale therapy», означающая внутреннее подразделение библиотерапии (терапии литературным творчеством), пришла к нам позже и не смогла конкурировать с традиционно сложившимся названием. На авторство в создании сказкотерапии как отдельного терапевтического направления претендуют сказкотерапевты питерской школы: Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, А. В. Гнездилов и др. Не случайно именно в Санкт-Петербурге создан Институт сказкотерапии — как организационное оформление сложившейся там школы. Поскольку более никто прав на авторство не заявлял, можно согласиться с питерцами, но стоит иметь в виду, что очаги сказкотерапевтического движения существуют и расширяются также в Москве, Киеве, Харькове и других городах.

Сказкотерапия как явление возникла ранее термина.

В истории сказкотерапии, какой её видят создатели термина, выделяется четыре этапа:

1. Этап спонтанного сложения и передачи историй (с древних времён). Данный этап совпадает с временем существования самого сказочного жанра. Спонтанно (без выраженной психотерапевтической или психокоррекционной цели) сочиняемые и пересказываемые истории служили релаксации взрослых, воспитанию детей, проведению крестьянского досуга зимними вечерами, эстетическому удовольствию. И всё же сказки — наряду с многими другими — выполняли и психотерапевтическую функцию. Смысловая структура сказки такова, что эта функция от неё неотделима.

2. Этап научного осмысления сказочного метафорического материала в фольклористике 19-го и 20-го веков (А. Н. Афанасьев, Ф. И. Буслаев, А. Н. Веселовский, А. А. Потебня, В. Я. Пропп, О. М. Фрейденберг), а также в глубинной психологии (Карл Густав Юнг и его последователи: Роберт Джонсон, Ханс Дикманн, Дональд Калшед, Мария-Луиза фон Франц; психоаналитик Бруно Беттельхейм). Как глубинная психология, так и фольклористика задала современным сказкотерапевтам ориентиры для понимания той реальности, которая выражается в сказочной форме. При этом фольклористика в целом тяготела к истолкованию сказочной символики, привязанному к внешнему миру, природе; глубинная же психология истолковывала сказку в горизонтах внутреннего, психического мира.

3. Этап использования сказки как техники (психотехнический этап). Он характеризуется тем, что сказка начинает использоваться для «упаковки» психотерапевтических воздействий. В изложении Т. Д.Зинкевич- Евстигнеевой этот этап представлен довольно схематично; не вполне ясно, каких именно авторов она с ним связывает. По-видимому, к этому этапу можно отнести творчество тех же Б.Беттельхейма, Х.Дикманна, К. П. Эстес, а также, возможно, Милтона Эриксона — не связанного с глубинной психологией автора техники рассказывания терапевтических историй.

4. Интегративный этап, который начался в 1990-е годы, представители питерской школы связывают со своей собственной подвижнической деятельностью по сведению воедино и выделению в автономную разновидность психотерапии, использующей сказку (признавая, впрочем, что вместе с ними у истоков жанра сказкотерапии стоял москвич И. В. Вачков и целый ряд других психологов). Кстати, к тому же самому периоду относится начало и наших сказкотерапевтических опытов. Начиная работать со сказкой, мы двигались в область, за которой позднее закрепилось название «сказкотерапия» от исследовательского интереса к психологическим аспектам сказки.

Следует отметить некоторую искусственность приведенной выше периодизации. На самом деле между вторым этапом и третьим, а тем более, между третьим и четвёртым провести чёткую границу невозможно. Современный интегративный период развития сказкотерапии, к тому же, имеет черты не только синтеза сложившихся в прошлом подходов, но и эклектики, а значит, определение «интегративный» дано авансом. Если синтез предполагает сущностно обоснованное, взаимообогащающее объединение различных подходов к терапевтическому применению сказки, то эклектика довольствуется их механическим объединением наспех. По отношению к сказке — древнему фольклорному жанру — спешка вдвойне контрпродуктивна, поскольку усилие первым «застолбить место» оборачивается поверхностностью знакомства с его потенциалом.

О методах сказкотерапии

Выше нами было указано, что периодизация истории сказкотерапии во многом условна. Кроме того, приведенный очерк истории сказкотерапии не учитывает тех контекстов, в которые она включена. Сказкотерапия, даже обретя отдельное название, не может рассматриваться в качестве области, вполне обособленной от арт-терапии — исцеления творческим самовыражением.

Сказкотерапия является неотъемлемой частью арт-терапии в широком смысле (наряду с изобразительной арт-терапией, танцевально- двигательной, драматерапией, музыкотерапией, песочной терапией). Она входит в состав арт-терапии, но не вполне. Дело в том, что не вся сказкотерапия является её частью, а лишь те стороны, которые связаны с творческим самовыражением клиента. Возможно ведь и такое терапевтическое применение сказки, в котором места для творческого самовыражения ни клиента, ни терапевта не останется. Прослушивание детьми готовой сказки с морализирующим выводом, подталкивающее их к социально приемлемому поведению и прекращению социально неприемлемого, является примером вовсе не арт-терапевтичного применения сказки. Работа, в которой может случиться текст, подобный такому: «…Видите, дети, какой волк был злой и плохой, и как он за это поплатился. Давайте же никогда не будем такими, как этот волк, а будем всегда добрыми и хорошими!» — рассчитана на суггестивное влияние на ребёнка, и никак не способствует его творческому развитию.

Присутствие в сфере, очерченной термином «сказкотерапия», вариантов как творческого, так и пассивно-рецептивного применения сказки, и вынуждает нас говорить о современной её эклектичности.

В сказкотерапию объединены самые разные варианты терапевтического использования сказки (а также дидактического, воспитательного — данный элемент в традиции особенно силён).

Как можно терапевтически применять сказку? Сказки в приложимых к ним сказкотерапевтических действиях применяются весьма многообразно:

• прослушиваются,

• прочитываются,

• просматриваются,

• припоминаются,

• анализируются,

• обсуждаются,

• истолковываются,

• абсурдизируются,

• заканчиваются,

• дополняются,

• переписываются заново (переписывание известных сказок),

• рассказываются (известные рассказчику),

• записываются (известные рассказчику),

• сочиняются (устно и письменно, индивидуально и совместно),

• записываются со слов сочинителя,

• складываются из элементов,

• циклизируются,

• рифмуются,

• прорисовываются,

• протанцовываются,

• пропеваются,

• проговариваются на тарабарском языке,

• проигрываются в драматизациях,

• представляются в визуализациях,

• проигрываются куклотерапевтически,

• подвергаются расстановкам,

• воплощаются в жизненных действиях,

• используются в качестве оракула.

Вот как много всего можно делать со сказками! И ведь приведенный список — открытый. Если его покажется мало, можно ещё больше способов придумать.

Большинство из перечисленных сказкотерапевтических действий может быть осуществлено в пределах арт-терапевтического способа работы. Главным же действием, определяющим креативные возможности работы со сказкой в максимально специфической для сказки продуктивной форме, является сочинение, или, иначе говоря, сказочничество.

Методы сказкотерапии, известные нам, а также разработанные нами, представляют собой конкретизацию тех или иных сказкотерапевтических действий. Так, метод «Сказка, любимая в детстве» (как и его вариант: «Сказка, которая произвела впечатление в детстве»), восходящий к работе психоаналитика Б.Беттельхейма и юнгианца Х.Дикманна, ориентирован на действия припоминания, рассказывания, прочитывания и истолкования. Метод «Совместное сочинение сказки» (предложенный А. А. Бреусенко-Кузнецовым) ориентирован на действия совместного устного сочинения, записывания, анализа, об — суждения, — и предполагает дополнительные возможности прорисовывания, драматизации и т. д.

Описание техники «Совместное сочинение сказки»

Истолкование сказочной (и легендарной, «страшилочной») символики в сказкотерапии — занятие важное, полезное и интересное, но — не главное.

Наш опыт работы со сказкой, вылившийся в создание авторской техники «Совместное сочинение сказки» и др., находится в сущностном и функциональном сродстве с арт-терапевтическим действованием — и имеет преимущественно феноменологическую ориентацию.

Ключевым моментом в нашей модели работы со сказкой является опора на творческий процесс самого клиента, участника группы. Если доверить сочинение сказочного текста самому клиенту (вместо усвоения им мудрости извне), единственным важным отличием его активности самовыражения от арт-терапевтического предстанет словесная (литературная) художественная форма.

Под арт-терапией в собственном смысле понимают психотерапию посредством визуального, пластического искусства, отличая её от танцевально-двигательной терапии, драматерапии, музыкальной терапии и т. д., однако, при основополагающей роли изобразительной деятельности в арт-терапевтической работе вполне допускаются и другие виды творческой активности. Реально арт-терапевты успешно сочетают изобразительные и пластические техники с активным воображением, ритуализацией и элементами танцевально-двигательной экспрессии — каковое разнообразие особенно полезно при длительной работе. Именно к таким — не ядерным, но вспомогательным техникам арт-терапии есть основание причислить и наши сказкотерапевтические техники, опирающиеся на вербальное творчество клиента.

Техника «Совместное сочинение сказки» направлена на актуализацию социально-психологического аспекта экзистенциального действования человека (т. е. действования, соотносимого с человеческим способом существования); она позволяет осуществлять моделирование разрешения экзистенциального конфликта в действовании тренинговой, терапевтической группы и групповую рефлексию над совместным творческим продуктом.

Экзистенциальный уровень выражаемой в тексте психической реальности задаётся обращением к феномену сказки как процессу и результату символического творчества, родственного мифотворчеству и представляющему в своём содержании ритуал инициации. К тому же, сказка (как фигура на фоне) разворачивается в циклически (ритуально) организованном групповом процессе, представляющем сакральное время и пространство текущего группового единства.

В большой группе (народ, гильдия и т. д.), все члены которой не включены в непосредственное взаимодействие, мифологически обоснованное единство становится главным фактором существования. Значительную роль миф играет и в динамике развития малой группы, особенно терапевтической. Цикличность этой динамики акцентирована в психоаналитическом и гуманистическом направлениях социальной психологии. Между циклической мифической историей и циклической динамикой развития малой группы прослеживается по крайней мере аналогия — которая в терапевтической группе, цикличность которой, как правило, выражена и в пространстве (замкнутый круг), оказывается особенно отчётливой. На время работы в такой группе человек выходит из привычной причинно-следственной взаимосвязи своего линейного биографического времени, внешне обусловливающей его социальную жизнедеятельность. Во времени и пространстве группы он ведёт себя иначе, позволяет себе обычно недозволенные (но экзистенциально важные) проявления. Временной и пространственной «выделенности» терапевтической группы способствуют ритуалы (знакомства, вхождения в группу, завершения работы и пр. — каждое упражнение имеет ритуальный аспект). Особенностью ритуального действия есть отсутствие цели в нём самом; целью ритуала выступает магическое приобщение к некоей исходной ситуации через символическое воспроизведение некоего относящегося к ней и внутри неё целесообразного действия. Эта исходная (мифологическая) ситуация может быть как представленной в сознании участников ритуала, так и неизвестной, либо условной, но она обязательно представляет канон должного быть, обоснованного сущностью человека. Ритуал бессмыслен, если он отсылает действие к ситуации не сакральной, а столь же обыденной, как и актуальная (что наблюдается в ритуалах как клинических симптомах обсессивных не- врозов). Ритуализация несомненно связана с общей цикличностью групповой динамики, выступая как её самостоятельным (изначально заданным) аспектом, так и запускающим механизмом других аспектов — уже спонтанных циклических проявлений группы. Ритуал выводит группу за пределы линейного, обыденного времени во время священное — в котором только и возможны экзистенциально-значимые терапевти- ческие изменения.

Малая группа сильна своей способностью порождать групповой миф, вырастающий из взаимодействия персональных мифов её членов. Отсутствие такой способности (когда фрагменты персональных мифов не складываются в развивающееся единое целое) часто говорит о чисто внешнем характере организации данной группы, об отсутствии сущностного соприкосновения между её участниками. Групповой миф как целостность, складывающаяся не как сумма экспликаций (на феноменальном уровне), а как взаимопереход имплицитных мифов (на сущностном уровне), находящий выражение в единой экспликации, становится тем достоянием группы, которое и самообусловливает её развитие. Именно глубинная (сущностная) встреча имеющихся у членов группы персональных мифов становится ключевым моментом, предопределяющим гармоничную экспликацию единого группового мифа. Такая встреча возможна, посколь- ку всякий персональный миф так или иначе отталкивается от единой для всех людей человеческой сущности (и единого человеческого способа существования).

Терапевтическое моделирование процесса мифотворчества в малой группе целесообразно проводить как инициацию совместного сочинения сказочного текста, в пространстве которого встречаются проективные слагаемые, вносимые отдельными членами группы. Из этих слагаемых должно родиться целостное произведение, художественно исследующее некую проблему — и эксплицирующее в своих символических компонентах и их взаимосвязях групповой миф. В ходе действования такого рода группе предстоит символическими средствами обнаружить глубинную проблему, значимую для её членов, изучить и разрешить её. Сделать это группа может при условии, что она существует не только на феноменальном, но и на сущностном уровне как определённое единство, способное к порождению общего мифа.

Процедура «Совместного сочинения сказки» в наиболее полном виде включает четыре этапа (суть каждого из последующих этапов объявляется группе по завершении предыдущего):

1) Собственно сочинение сказки. На данном этапе творческая группа, образующая круг, сочиняет сказочный текст. Выбирается сказочник № 1, которому группа доверяет начать сказку, а также направление движения сказки (по часовой стрелке или против), соответственно которому каждый сказочник получает свой порядковый номер. В инструкции оговаривается, что сказка в процессе своего сочинения должна пройти не менее трёх полных циклов. Сказочник, когда подходит его очередь вносить свой вклад в сочинение сказки, в каждом цикле участвует одной-тремя фразами (не более и не менее). Сочиняя сказку, участник творческой группы, как это предложено инструкцией, руководствуется двумя (обоими) целями: а) помочь группе создать сказку как единое, целостное произведение; б) сделать эту сказку по возможности такой, какой ему самому хотелось бы её видеть. Сказка сочиняется устно, однако в процессе её сочинения происходит письменная фиксация вкладов каждого из сказочников, осуществляемая в специальной таблице следующим участником группы по кругу (так, за сказочником № 1 записывает сказочник № 2, за сказочником № 2 — сказочник № 3, а первый сказочник — за последним). Вклады каждого сказочника в творческий процесс оказываются сохранёнными, но не у самого сказочника, а у его соседа (что исключает возможность преждевременной рефлексии сказочника над своим участием в сочинении). Фиксация вклада сказочника должна быть максимально точной, что несколько замедляет темп сочинения сказки. Это обстоятельство может снижать игровую экспрессивность процесса сочинения и мотивированность его участников, зато даёт возможность более глубокой рефлексии сочинителей над развитием сказочного сюжета.

2) Выражение отношения к творческому продукту. Переходя к данному этапу, каждый сказочник оценивает созданный текст по критериям удовлетворённости-неудовлетворённости результатом, гармоничностиконфликтности воплощённых в нём отношений группы, а также по соб- ственным критериям оценки. Этап целесообразно начинать с зачитывания группой созданной сказки (так как процесс её создания, в связи с необходимостью письменной фиксации каждого вклада, оказывается несколько растянут во времени).

3) Содержательный анализ творческих вкладов сказочников, по сути представляющий их экспертную оценку членами группы. Количество циклов здесь равно количеству сказочников. На данном этапе анализу подвергаются вклады каждого сказочника, внесённые им на всех циклах 1-го этапа (сочинения сказки). Следующий участник творческого процесса, зафиксировавший все фразы, внесённые в сказку данным сказочником, зачитывает их; участники группы (в том числе сам анализируемый) приступают к письменному анализу, после чего — по кругу — дают анализируемому обратную связь. Форма анализа относительно свободна; инструкция указывает на то, что анализ должен быть именно содержательным (не «хорошо-плохо», а как именно проявил себя данный автор, какую функцию в процессе сочинения сказки он выполнял, какую модель сказки он отстаивал, какие психические явления героев актуализировал в тексте). Особое внимание предлагается уделять содержательным моментам вклада, повторяющимся из цикла в цикл, а также (если она прослеживается) динамике этих моментов между циклами.

4) Анализ приёмов анализа творческих вкладов сказочников. Четвёртый этап относится к «истолкованию второго порядка»; здесь предметом анализа выступает деятельность участника группы на 3-м этапе. На этот раз сквозь тексты анализа вкладов сказочников (все циклы 3-го этапа) группа пытается определить особенности самого анализирующего: на что во вкладах других сказочников он в первую очередь обращал внимание, какие стороны акцентировал, какие возможные цели преследовал.

Для облегчения процедуры 4-й её этап сравнительно безболезненно опускается, 2-й — свёртывается, 1-й же и 3-й являются основными.

Опыт работы показал, что оптимальной следует признать творческую группу сказочников из 8–12 человек. Большее количество приводит к ослаблению влияния каждого сказочника на ход развития сказки (что провоцирует в группе падение интереса, негативистические реакции, вызывающие деструкцию сюжета, «утяжеление» процесса сочинения для сказочников, старающихся подходить к нему конструктивно). Если в группе менее 5 человек, обычно обостряются отношения соперничества между готовыми авторскими моделями сказки и полностью теряется впечатление «соборности» разрешения сказочной проблемы (впрочем, и так проявляющееся далеко не всегда).

Включённая в совместный творческий процесс позиция ведущего позволяет гибко реагировать на ситуацию, направлять группу на решение основных сказочных конфликтов, по возможности препятствовать деструктивным для сказки процессам. Вместе с тем, являясь одним из авторов, ведущий погружен в проективную ситуацию сочинения сказки наравне с остальными, и также несёт в себе непредсказуемость творческого процесса.

В нашем опыте реализации техники процесс совместного сочинения сказки предстал в двух основных вариантах, которые различаются по характеру и локализации обнаруживающегося в этом процессе конфликта. В первом случае конфликт возникал в самой ткани повествования; группа сотрудничала в его разрешении, выступая единой командой; соперничество между членами группы проявлялось в ярких образах и неожиданных поворотах сюжета — не идущих, однако, в разрез с логикой сказки, оправданных по смыслу. Бережное отношение к созданному тексту и внимательное следование его логике выражалось не только в продукции, но и в поведении сказочников (характерным для процесса сочинения был обмен между авторами репликами уточняющего плана). В ходе создания текста складывался неспешный ритм работы над творческой задачей, способствующий вдумчивому отношению к её смысловой многоуровневости (спешка, бездумное «выпаливание» случайной реплики нехарактерны).

Во втором случае конфликт возникал между самими участниками группы; сказочный текст оказывался лишь средством их конфликтного общения, не имеющим самостоятельной ценности. Здесь соперничество авторов очевидно деструктивно влияло на текст. В текст вводились заведомо конфликтные модели отношения к одним и тем же героям и событиям (в сказку с «традиционным» началом о царе вводятся бобры, Гуинплен, украинские поп-звёзды, Багамские острова и т. д.; одного и того же героя некая группировка из числа авторов ненавидит и старается убить, а другая — любит и вновь реанимирует, и «мстит» за него «чужим» героям); в пределах сказки разрешение такого конфликта возможно лишь посредством полного уничтожения (либо обесценивания) всего привнесённого в неё одной из сторон. Этот конфликт второго рода может иметь разные степени интенсивности. Наиболее слабое его проявление (без выраженного азартного противостояния) характеризуется просто невниманием к вкладам других сказочников и чисто ситуативными вербальными реакциями вместо сочинительской активности. Динамика эмоционального состояния группы в таких случаях менялась от легкомысленного веселья на первом цикле до скуки и досады на третьем, причём ведущий (как более опытный автор), опираясь на «конструктивные силы» в группе, мог до некоторой степени нейтрализовать деструктивное влияние на сказку авторов, вносящих в сюжет хаотическое начало, структурировать её — и тем предотвратить эмоциональный спад. Сильное проявление такого конфликта, выражающееся в реакциях не просто хаотических, а организованно-негативистических, — и особенно в крупных группах, где влияние отдельного сказочника на развитие сюжета минимально — труднее поддаётся коррекции ведущего; в крайних случаях эмоциональное отношение группы к сказке доходило от простой иронии до сильного отвращения — каковое становилось предметом обсуждения (и тем преодолевалось) уже после завершения сказки.

Сказанное о процессе совместного создания сказки находит подтверждение в его результатах. Продукты группового сказочничества можно условно (поскольку наблюдаются и промежуточные формы) распределить на две группы:

1. гармоничные, «удавшиеся» сказки — художественно разрешающие некую проблему и оказывающие несомненный гармонизирующий эффект на каждого причастного к ним автора;

2. дисгармоничные, «неудавшиеся» сказки — выявляющие препятствия, сопротивление решению проблемы, дающие выход на личностную и межличностную проблематику, требующую проработки.

Особенности сказок первой группы (гармоничных):

• оригинальность сказки, яркая непохожесть на остальные;

• осмысленность сказки, мотивированность её главных событий;

• отчётливо прослеживающееся в тексте единство исследуемой проблемы — эта проблема, даже если она и не названа в самом тексте, легко и однозначно может быть определена;

• разрешение основной проблемы сказки;

• минимально необходимый состав сказочных героев (без излишеств);

• отсутствие или слабая выраженность оборванных сюжетных линий, «забытых персонажей» и т. п.;

• высокая оценка участниками группы полученного продукта;

• единство группы в положительной оценке сказки;

• стабильность активности и настроения участников группы.

Особенности сказок второй группы (дисгармоничных):

• неоригинальность такого рода сказки, стереотипность, выражающаяся как в самом факте эклектической пестроты, так и в подборе героев и ситуаций;

• неосмысленность сказки, немотивированность её главных событий;

• отсутствие прослеживающегося в тексте единства исследуемой проблемы — проблема, даже если она и заявлена, либо не подвергнута никакому исследованию (и неизвестно, в чём она состоит), либо отходит на периферию композиции сказки;

• неразрешение основной проблемы сказки;

• состав сказочных героев изобилует случайными, эпизодическими;

• обязательное присутствие оборванных сюжетных линий, «забытых персонажей» и т. п.;

• низкая оценка участниками группы полученного продукта;

• снижение активности и настроения участников группы.

Итак, рассмотрение реальных случаев процесса и результата совместного сочинения сказки как экспликации группового мифа позволяет выделить два уровня развития конфликта, имманентного этому процессу: поверхностный и глубинный. Поверхностный предполагает отсутствие группового единства в процессе совместного мифотворчества; конфликт развивается между отдельными моделями развития сказочного сюжета, отстаиваемыми лицами или подгруппами внутри творящей группы. Целостного творческого продукта в этом случае, как правило, не получается. В глубинном — вся группа включается в разрешение единой проблемы, имманентной мифу как выразителю человеческой сущности, отчего и продукт (сказочный текст) обретает целостность. В некоторых случаях обнаруживается совмещение двух уровней конфликта, когда большинство членов группы включается в разрешение общей проблемы, но отдельные её представители проявляют отстранённость или негативизм (осложняя решение задачи остальными).

Деструктивное участие в сочинении сказки отдельных членов группы (суть коего в сопротивлении) может быть обнаружено посредством следующих признаков:

• вклад, вступающий в логическое противоречие с уже созданным текстом сказки (утверждение обратного тому, что уже вошло в ткань сюжета);

• отказ следовать художественной модели, заданной началом сказки — нарушение художественного единства текста;

• немотивированное введение новых действующих лиц;

• немотивированное выведение из сюжета («уничтожение») главных героев;

• прерывание сказки (или его попытка); логически неоправданное прерывание сюжетной линии;

• отказ вносить свой вклад в сказку на каком-то из циклов;

• «сепаратные договоры» между отдельными участниками творческой группы с целью идеологического противостояния вкладам других участников;

• попытки полностью предопределить характер вклада следующего участника (незаконченные предложения и пр.); попытки давления на других участников группы с целью утверждения собственной модели сказки (подсказывание характера вклада); Нарушение логического единства сказочного текста ведёт к трудно- сти выделения основной проблемы сказки и невозможности её художе- ственного разрешения остальными сказочниками, вынужденными от- влекаться на разрешение множества чисто формальных противоречий (откуда в середине сказки взялись пятый и шестой брат, если их родилось трое?). Присутствие в сказке художественно несовместимых моделей её организации конфликтогенно, ибо отстаивающие их сказочники неминуемо мешают друг другу; художественное сотрудничество в принципе невозможно, компромисс же между носителями ригидных установками на то, какой должна быть сказка, заведомо вредит художественности текста. Наиболее частой оказывается борьба традиционной и модерной моделей сказки, когда участники творческой группы не могут договориться о том, перенести ли действие сказки в современность с её недвусмысленными атрибутами, или оставить в неопределённо-сказочном времени («в некотором царстве, в некотором государстве…»). Неконтролируемое (и немотивированное) приращение количества действующих лиц, по-видимому, происходит от защитного стремления сказочника окружить себя «своими» героями в дискомфортном для него сказочном процессе. Оно приводит к тому, что перегруженная персонажами сказка не может двигаться далее, в образовавшемся количестве «вязнет» и обессмысливается всякое преобразующее ситуацию действие героев. Необходимой становится «санация» сказки, «оптовое» уничтожение лишних героев, не имеющих собственной линии поведения. Вводя в сказку случайных и излишних персонажей, не отвечающих потребностям развития сюжета, незадачливые соавторы, как правило, пытаются «соригинальничать» (выбирают героя, ассоциирующегося с какой-то совершенно новой в этой сказке областью), но добиваются прямо противоположного эффекта, ибо всякий «лишний герой» функционально одинаков, стереотипен в своей бесполезности. Оправдывая данный характер участия в развитии сюжета, сказочники стереотипно ссылаются на то, что «это же сказка», что в ней, якобы, должно быть возможно всё. Такой стереотип, видимо, спровоцирован киноверсиями известных сказок, допускающими не оправданные по смыслу комбинации различных узнаваемых сюжетов, героев, ситуаций. Нет нужды доказывать, что на самом деле сказка (как явление изначально фольклорное) менее чем какой-либо прочий литературный жанр допускает неразборчивое введение в себя случайных, сюжетно неоправданных героев. Обратной стороной засилья эпизодических героев сказки становится забвение главных, а то и их устранение, чем сказка разбивается на последовательные во времени фрагменты. Прерывание сказки становится реакцией на некий логический тупик, в который она зашла; оно во многом аналогично прерыванию беременности или перезагрузке компьютера. Распространённые индикаторы такого прерывания — фразы типа «и тут главный герой проснулся», «и тут режиссёр сказал: «Стоп! Снято», «и тут герой снял с головы шлем виртуальной реальности». Любопытно, что такие сюжетные ходы, пытающиеся перечеркнуть всё, что в сказке было ранее, часто оцениваются несплочённой группой как оригинальные повороты — при всей их очевидной стереотипности. Отказ вносить в сказку свой очередной вклад (обычно мотивируемый неспособностью ничего придумать) становится реакцией не столько на конкретное содержание сказки, сколько на сам процесс сочинения, идущий в разрез с художественными и идеологическими установками данного автора. Не чувствуя возможности сделать сказку приемлемой для себя, автор отстраняется от неё, видя в дальнейшем своём участии в творческом процессе предательство самого для себя главного. Коалиции между участниками группы, выражающиеся во взаимном признании художественных моделей сказки, целей, героев и противостоянии моделям сказки, целям, героям, предлагаемым для идентификации прочими группировками, конституируют «поверхностное», социально-психологическое измерение творческого конфликта в качестве главного. Борьба за лидерство в группе непременно включает попытки контроля над вкладами других в процесс сочинение сказки; установление отдельными сказочниками своей единоличной власти над творчеством других (должным быть свободным) силою соблазняющего ли примера, манипулятивных ли просьб, навязчивых ли требований — лишает сказку внутреннего единства, подменяя его внешним единством принуждения.

Цикличность процесса совместного сочинения сказки находит выражение и в её содержании (она характерна как для гармоничных, так и для дисгармоничных сказочных текстов, но в последних может быть «смазана», поскольку более характеризует динамику состояния группы, чем состояния проблемы сказки). Циклы гармоничных сказок связаны логикой мифологического разрешения проблемы. Индивидуальные особенности вкладов сказочников, прослеживающиеся от цикла к циклу, также имеют место в сказках обоих типов — но в гармоничных можно проследить как постоянные моменты вкладов (относящиеся к функции данного сказочника в сказке), так и их динамику между циклами; в дисгармоничных же постоянство, как правило, лишено движения (оно говорит о ригидной позиции сказочника), а изменения чисто ситуативны и лишены моментов постоянства.

В качестве примера работы с «Совместным сочинением сказки» приведём текст гармоничной сказки, в содержании которой присутствует сквозная «арт-терапевтическая» тема изобразительной экспрессии. Заметим, что в контексте процесса групповой арт-терапии все образы, прописываемые участниками в тексте, могут в дальнейшем прорисовываться, что насытит обнаруживаемые смысловые формы полнотой их эмоционального содержания.

Пример сказочных текстов, созданных в ходе

реализации техники «Совместное сочинение сказки»

Сказка № 1 (сочиняла группа из 5 человек;

ведущий — сказочник № 4; половой состав группы — смешанный)

Цикл 1. Где-то далеко, где очень много красивых цветов, жил бедный художник (1). Он всю жизнь рисовал одни только цветы, но однажды ему приснилась гора заснеженная (2). После этого бедный художник никак не мог понять, почему он всю жизнь рисовал одни только цветы, ведь снег всё-таки красивее (3). Но художник умел рисовать только с натуры. И чтобы нарисовать гору, ему надо было к ней прийти (4). Следующим же утром он отправился в дорогу, захватив с собой соседского мальчонку (5).

Цикл 2. Они долго шли по безлюдной пустыне, там, где не было ничего (1). Они очень проголодались и хотели пить (2). Но им по дороге кроме верблюда никого не встретилось. И вдруг мальчик увидел оазис (3). В оазисе росли пальмы, цветы и паслись верблюды. Верблюды спросили у путешественников, не видели ли они их пропавшего собрата (4). «Видели! — ответил мальчик в тот момент, как художник разворачивал мольберт, — Он пасётся там, за тем горбом» (5).

Цикл 3. «Маэстро! — воскликнул мальчик, — Тут же нет снега!». Но художник ничего не сказал (1). К тому моменту мальчик сильно устал и заявил, что дальше не пойдёт (2). Тогда художник сказал, что он тоже не пойдёт, а их повезёт верблюд (3). Верблюды сказали, что ни один из них их не повезёт, пока они не помогут найти сбежавшего, которого за горбом не оказалось (4). Тогда художник спросил у солнечного зайчика, не видел ли он, где поблизости верблюд (5).

Цикл 4. «Я приведу вас к нему, но это будет нелёгкий путь (1). Потому что начинается сезон дождей, потому что скоро небо закроют тучи и я исчезну (2). Но я поговорю с одной знакомой тучкой. Она вам укажет путь (3)». И вот, когда тучка закрыла солнце, художник с мальчиком вышли из оазиса. Тучка им указывала правильное направление. И вскоре на горизонте они заметили силуэт верблюда (4). «Посмотри, — сказал художник, — он ушёл в соседний оазис, видно, там живёт его любимая верблюдиха» (5).

Цикл 5. Но в оазисе было много верблюдов. Мальчику с художником было трудно найти нужного (1). На самом деле нужного там и не было; он тоже увидел во сне гору и пошёл её искать со своей любимой верблюдицей (2). Но дойти до той горы ему было не суждено, так как у них родился верблюжонок, и они забрели в соседний оазис (3). В этом оазисе они и поселились, завели хозяйство; о горе забыли. А художник с мальчиком всё искали верблюда, и однажды, когда верблюжонку было 5 лет, они нашли долгожданный оазис (4). Они рассказали верблюду о своих странствиях. Верблюд с верблюдихой отправились в свой родной оазис, а верблюжонок так загорелся идеей о снежной горе, что отправился искать её с художником и мальчиком (5).

Цикл 6. Через некоторое время странствия они нашли ту самую гору (1). Но художник так соскучился по своему дому и цветам, что гора не показалась ему такой красивой, какой была во сне, она была мрачной и холодной (2). И тут художник понял, что цветы красивы по-своему, а снег — по-своему. Снег холодный и неприступный, а там, где цветы — там тепло и хорошо, там родной дом (3). В этот момент выглянуло солнце, снег на горе засверкал. Но художник уже не видел этого сверкания, он от него отвернулся и шёл в обратный путь. А мальчик и верблюжонок, поражённые сиянием, остались (4). «Учитель, смотри, — цветы!» — закричал мальчик, показывая на подснежники (5).

Цикл 7. Художник влюбился в эти цветы с такой силой, что тоже решил остаться (1). Они построили себе дом под горой. Художник рисовал гору и подснежники, но каждую ночь ему снились цветы из дома (2). Верблюд остался с художником. Мальчик вернулся домой и голубиной почтой присылал рисунки с цветами из дому. Он оказался хорошим учеником (3). И однажды верблюд с художником отправились в обратный путь. Они долго шли по безлюдной тундре, где им никто не встретился, кроме оленя. Они вместе дошли до стойбища. Но это уже другая сказка (4).

Проблема сказки: выбор пути и цели человеческого развития; преодоление застоя. Содержание циклов сказки образует следующую логику:

1-й цикл: обнаружение ограничения исходной ситуации, целеполагание.

2-й цикл: преследование стратегической цели.

3-й цикл: усталость, ответвление на преследование цели тактической.

4-й цикл: овладение средствами достижения тактической цели.

5-й цикл: достижение тактической цели.

6-й цикл: достижение стратегической цели, отношение к нему.

7-й цикл: процесс преодоления ограничения новой ситуации.

Сжатые данные по анализу вкладов сказочников:

1-й сказочник: указание на эстетический аспект проблемы; стремление к длящемуся прекрасному (единство художника с цветами на 1-м и 7-м цикле); тема недостачи, трудности; логика недостачи как движение от недостаточных состояний к затруднённым нехваткой поисковым процессам: художник беден (1-й цикл), в безлюдной пустыне не было ничего (2-й цикл), мальчик указывает на отсутствие снега (3-й цикл), солнечный зайчик предупреждает, что путь будет нелёгким (4-й цикл), нужного верблюда найти трудно (5-й цикл), нужную гору удалось найти через некоторое время (6-й цикл).

2-й сказочник: введение момента неудовлетворённости, разочарования, пессимизма, страдания от неприсутствия там, где нас нет; логика недовольства актуальным: как движущая сила (гора, приснившаяся художнику, погрязшему в рисовании цветов на 1-м цикле), как препятствие, связанное с нехваткой энергии (голод и жажда на 2-м цикле, усталость мальчика на 3-м, грядущее начало сезона дождей, когда тучи закроют солнце, на 4-м), как отсутствие предмета поисков (искомый верблюд покинул оазис, сам отправившись на поиски горы, на 5-м цикле), как обесценивание предмета поисков (гора не понравилась художнику, соскучившемуся по дому и цветам, на 6-м цикле), как движущая возвратная сила (домашние цветы, снившиеся художнику, рисовавшему гору, на 7-м цикле).

3-й сказочник: введение фаталистического восприятия жизненной ситуации как погружённости в логику быта; связанность семейными обязанностями; логика воспроизводящейся любви к повседневности как движение от узости сферы проявлений героя (1-й цикл — художник всю жизнь рисовал лишь цветы) — к указанию на важность подробностей, создающих обнадёживающие поправки к общей картине (2-й цикл — по дороге не встретилось никого, кроме верблюда, 3-й цикл — герои далее не пойдут, но поедут, 4-й цикл — солнечный зайчик исчезнет, но попросит указать путь знакомую тучку), далее — к признанию, что бытовые подробности могут фатально изменить жизненный путь, заставить пожертвовать целью (на 5-м цикле верблюдам дойти до цели не суждено, т. к. у них родился верблюжонок и они осели в оазисе) или обесценить достигнутую цель (6-й цикл — достигнутый снег холоден и неприступен, а покинутые цветы остались в тепле родного дома), — и к финальной задаче, интерпретируемой как выбор героями постоянного места жительства (7-й цикл — верблюд остался с художником, мальчик вернулся домой).

4-й сказочник: проведение поисковых действий; указание на необходимость действенного преодоления ограничений; тема необходимости находки и случайного, напрасного отчаяния; логика поискового действия: от ограничения возможностей и намеченной генеральной цели (художник умеет рисовать лишь с натуры, поэтому должен найти гору на 1-м цикле) к промежуточным целям (пропажа верблюда и условия помощи его собратьев на 2-м и 3-м циклах), к процессу ориентировки и обнаружению промежуточного предмета поисков (путь, указываемый тучкой, силуэт верблюда на горизонте на 4-м цикле), к противопоставлению отчаяния в поисках и воли к находке (место 5-летней верблюжьей оседлости, найденное художником и мальчиком на 5-м цикле), к признанию важности настойчивости в сущностном познании достигнутой цели (художник, отвернувшийся от горы как раз в тот момент, как её осветило солнце — 6-й цикл), к признанию самоценности пути и новому отправлению в путь, к постоянному движению, которое не прекращается даже с финалом сказки (7-й цикл).

5-й сказочник: концентрация внимания на общении; рассказы о событиях доминируют над самими событиями; доброта героев, согласие на действия, помогающие другим; логика общения героев: самоценность отношений, введение новых героев ради общения (соседский мальчик на 1-м цикле), общение с целью ориентации (мальчик указывает верблюдам, где искать их собрата на 2-м цикле, художник запрашивает информацию о верблюде у солнечного зайчика на 3-м цикле), общение с целью обмена догадками (предположение художника о цели путешествия верблюда на 4-м цикле), мировоззренчески-значимое общение, указывающее на ценность (рассказы путников приводят семейство верблюдов в движение, верблюжонок присоединяется к художнику и мальчику в их поисках на 5-м цикле, указание мальчика на присутствие в снегу подснежников на 6-м цикле).

Литература

1. Вачков И. Г. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. — М.: Ось-89, 2003. — 144 с.

2. Афанасьев А. Н. Мифы, поверья и суеверия славян, т. 1. — М.: Эксмо, СПб.: Terra Fantastica, 2002. — 800 с.

3. Афанасьев А. Н. Народ-художник: Миф. Фольклор. Литература. — М.: Советская Россия, 1986. — 368 с.

4. Рыбаков Б. А. Язычество Древней Руси. — М.: Наука, 1988. — 783 с.

5. Фурдуй Р. С. Прелесть тайны-2: Космический перекрёсток. — К.: Лыбидь, 2001. — 472 с.

6. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. — СПб.: Лениздат, 1992. — 400 с.

7. Бреусенко-Кузнецов А. А. Опыт сказочничества. Динамика ценностно-смысловой сферы личности в условиях экзистенциального кризиса: Монография. — К.: КВИЦ, 2005. — 386 с.

8. Седнев В. В. Механизмы психологической защиты у детей // Архів психіатрії. — 2004. — Т.10. — № 3 (38). — С. 177–181.

9. Дикманн Х. Юнгианский анализ волшебных сказок. Сказание и иносказание. — СПб.: Академический проект, 2000. — 256 с.

Поля, отмеченные * звёздочкой, необходимо заполнить!

Ваше имя*
Страна
Город*
mailto:
HTTP://
Ваш комментарий* Осталось символов