Интеллектуально-художественный журнал 'Дикое поле. Донецкий проект' ДОНЕЦКИЙ ПРОЕКТ Не Украина и не Русь -
Боюсь, Донбасс, тебя - боюсь...

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ЖУРНАЛ "ДИКОЕ ПОЛЕ. ДОНЕЦКИЙ ПРОЕКТ"

Поле духовных поисков и находок. Стихи и проза. Критика и метакритика. Обзоры и погружения. Рефлексии и медитации. Хроника. Архив. Галерея. Интер-контакты. Поэтическая рулетка. Приколы. Письма. Комментарии. Дневник филолога.

Сегодня суббота, 21 июля, 2018 год

Жизнь прожить - не поле перейти
Главная | Добавить в избранное | Сделать стартовой | Статистика журнала

ПОЛЕ
Выпуски журнала
Литературный каталог
Заметки современника
Референдум
Библиотека
Поле

ПОИСКИ
Быстрый поиск

Расширенный поиск
Структура
Авторы
Герои
География
Поиски

НАХОДКИ
Авторы проекта
Кто рядом
Афиша
РЕКЛАМА


Яндекс цитирования



   
«ДИКОЕ ПОЛЕ» № 15, 2010 - СЕЙСМОГРАФ

Шалагинов Борис
Украина
Киев

Подросток - литература - жизнь...



СКОВАННЫЕ

ОДНОЙ ЦЕПЬЮ

 

Вот уже более 15 лет в школах Украины преподаётся литература в соответствии с новой идеологией, методологией и методикой. За это время выросло новое поколение людей, взгляды которых сформировались в том числе и благодаря этому предмету. Насколько он оказался эффективным? Каковы его наибольшие просчёты?

Общеизвестно, что экзамены или тесты — это всего лишь промежуточный критерий, который позволяет скорректировать пути достижения основной цели, каковой является всесторонняя социализация личности. К сожалению, сейчас на Украине упразднён аттестат зрелости, и получается, что мы фактически отказались от этой цели. Пусть социальная зрелость, социальное поведение — довольно шаткий и нечёткий критерий, но он единственно целесообразный. И вот история предоставила нам редкостный шанс опереться на этот критерий. И что же мы увидели?

За все годы существования предмета так и не удалось сформировать устойчивые положительные психологические установки относительно зарубежных культур и наций, в частности, русской. Наоборот, в нашем обществе усилилась поляризация по культурно-этническим симпатиям и антипатиям. Характерно, что негативный тон задают молодые люди, которые, казалось бы, должны были усвоить из литературных учебников «нового поколения», что значение каждой нации определяется не этническими составляющими, а вкладом в мировую культуру. Значит, такие знания не закладываются в школе, и в результате из неё выходят нигилисты, шовинисты, невежды и фанатики, для которых подобные взгляды — «гражданская позиция»? Для сравнения скажу, что в начале сложных 90-х годов именно психологическая терпимость не позволила на Украине разгореться открытому гражданскому противостоянию. На мой взгляд, это было главным результатом воспитательного воздействия советской школы с её установкой на «дружбу народов».

Таким образом, именно наше время предельно отчётливо показало, насколько сильно изменился с советских времён социально- психологический портрет ученика украинской школы. Мы надеялись, что достаточно будет провозгласить национальную идею и начать искоренять из сознания следы прошлого. И не заметили, что время давно бросает нам другие вызовы, связанные с нашим вхождением в глобализированный мир. И отвечать на них оказалось намного трудней.

В целом наша школа продолжает опираться на старую, просветительскую идею XVIII века о том, что человек по своей природе стремится к совершенству, готов для этого воспринимать истину и красоту и ищет того, кто бы их объяснил ему. Но такие подходы не учитывают многие изменения в нашей культуре. Например, то, что происходит как раз активное отторжение идеи красоты и трансформация её в разные китчевые, «гламурные» и прочие варианты. Или, например, то, что в детской среде имеет место массовое статусное непризнание высокого искусства, то есть нежелание подростка отождествлять себя с культурой, с интеллектуальным творчеством, с персонажа- ми литературных произведений — носителями духовности.

Подросток видит, что человек с духовными интересами теряет престиж в глазах общества и всё более чувствует себя изгоем в обстановке вечного телевизионного праздника. Шоу-бизнес формирует стереотип лёгкой популярности и решительно вытесняет авторитет интеллектуала — «властителя дум». Журналистика навязывает образ писателя «в шлёпанцах и халате», творческие достижения рекламирует как дополнение к образу незаурядного «человека успеха», а написание или издание книг — как одну из сфер бизнеса. Попытки искать у писателя ответы на вопрос «как жить» всё чаще вызывают ироническую улыбку. В этих условиях трудно воспитать у подростка уважение к творческой интеллигенции, к интеллектуальному труду вообще. В молодёжной среде распространяется духовный эскейпизм, бегство от содержательного слова и понятия, культ бездумной созерцательности на уровне псевдо-галюцинативных впечатлений — от музыкальных ли «клипов» или от экзотики туристических поездок, лишь бы подальше из этой постылой реальности! Как тут подростку поверить, что литература — это путь к духовному самосовершенству? Кто возьмёт в этих условиях книгу для интеллектуальной работы над собой? Как серьёзной книге выдержать конкуренцию с мощной индустрией развлечений и отдыха? Кто станет утверждать после этого, что книга — это один из краеугольных камней национальной самоидентичности и государственности? Итак, подросток всё чаще отдаёт предпочтение культурным суррогатам. И как следствие — предмет «литература» теряет свою социальную эффективность. А это делает его фактически ненужным в школе.

В настоящее время можно выделить не менее пяти существенных отклонений от классической педагогической и методической модели. Обозначим их как отклонения в областях психологической, социальной, ценностной, коммуникативной и ролевой.

В психологической области педагоги продолжают ошибочно опираться на идею просветителей о неизменности человеческой психики. Между тем ещё отечественные психологи (А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.) экспериментально доказали, что исторически меняется не только содержание сознания, но и его строение. В годы «перестройки» эти взгляды были отклонены в виду их, так сказать, социальной заангажированности, поскольку получалось, что социалистическое общество может перестраивать даже психику и сознание. Однако нынешняя жизнь производит ещё более властное вторжение в содержание и структуру сознания, причём явно негативного характера, и это уже нельзя отрицать. Под структурой сознания мы понимаем процессы восприятия, память, активное внимание, воображение, абстрактное мышление, волевые побуждения. Изменения по всем этим параметрам особенно чувствуют школьные учителя литературы. Остановимся лишь на том, что касается предмета «Литература».

Мы можем утверждать, что психические процессы современного человека направлены не столько на чтение, сколько на поиск информации путём чтения. Недаром среди амбициозной молодёжи распространено изучение скорочтения. Просмотр огромного потока информации требует от нервной системы защитных действий, то есть упрощения и даже отключения эмоциональных механизмов. Все эмоции сводятся к однозначно положительным или однозначно отрицательным, оттенки исчезают. Этот стереотип восприятия формирует, например, реклама. Как бы ни была она изобретательна в художественном плане, от неё требуется одного: приятия или неприятия. Развлекательная телеиндустрия также навязывает однозначно положительные эмоции без оттенков и полутонов. В результате моральные отношения между людьми всё более сводятся к однозначным решениям. В голливудских кинофильмах мы часто видим, как человек, у которого сложная ситуация в личной или деловой жизни, внутренне отстраняется от неё и даже спокойно предаётся отдыху или развлечению, передоверив все решения своему адвокату. И это подаётся как образец высокой правовой культуры! Современное общество не доверяет естественному механизму эмоциональной саморегуляции человека и методически разрушает его.

О том, как изменилось психологическое отношение к чтению, сигнализирует наш книжный рынок, немалую долю которого составляют разные справочники, пересказы сюжетов, дайджесты, готовые сочинения. Введение обязательного тестирования по литературе ещё более формализовало процесс чтения и свело его к выискиванию формулы правильного ответа. Теперь подготовка к тестированию сводится к зазубриванию данных из подобных справочников при полной отключённости эмоционально-образной сферы.

О воспитании культуры чувств и переживаний теперь не приходится говорить. Школа не даёт ученику даже запаса слов, которые помогли бы ему выразить свои сокровенные движения души. Об этом свидетельствует небывалое распространение вульгарного сленга. Характерно, что за последние полвека сократился объём экзаменационного сочинения по литературе от десяти страниц до двух; впрочем, сейчас уже — до нуля! В школьном курсе зарубежной литературе всё более решительно изгоняется из программных требований морально-психологическая оценка персонажей. Изгоняются сами произведения, где морально-психологическая проблематика является ведущей. А там, где это невозможно сделать, всё сводится к анализу так называемых художественных особенностей.

Существенные отклонения мы имеем также в социальной области. При всей навязчивости известной советской схемы — сначала пионер, потом комсомолец, потом строитель счастливого будущего, — наша педагогика не предложила взамен ничего равноценного. Личная инициатива, столь восхваляемая ныне, сама по себе не может быть паллиативом. Она не вмонтирована в целостность общества, в общее направление его развития. Поэтому мы имеем сейчас две глубоко тождественные тенденции: прагматизацию личных жизненных планов молодёжи и пролонгацию детства, инфантилизацию культуры. Если говорить о прагматизме, то многие с отличием заканчивают школы и университеты, а потом немалая часть этой молодёжи при первой же благоприятной возможности с чистой совестью уезжает жить и работать за рубеж. Если они получают за рубежом своё образование, то знакомятся с отечественной культурой, с историей и литературой уже по зарубежным учебникам. Возможно, им дают неплохие знания, но душа их — увы! — не затронута, не взволнована ничем родным. Всё больше юных украинцев воспринимают отечественную культуру с точки зрения чужой ментальности и идеологии. Да и в самой стране происходит ментальная корректировка культуры на основе сугубо рациональных и не до конца убедительных «правовых» подходов, где не находит места понимание живых человеческих обстоятельств.

В этих условиях полноценное изучение, например, той же русской литературы может таить взрывоопасные моменты. Авторы программ и учебников думают не о своей важной миссии примирения общества, гармонизации отношений между нациями, а о том, чтобы обойти стороной «рискованные» темы и произведения. Да и возможности их ограничены в связи с централизацией всех программ и учебников в руках государства. Например, исключена из списков «Полтава» Пушкина. В программах намеренно разрушается целостность тематических блоков, которая давала бы ученику возможность эмоционально полней пережить особенности русской культуры. Русские писатели нередко даются вперемешку с западными. Ученикам не объясняют, в чём сами россияне видят высокую миссию своей культуры? В чём объективно заключается огромное влияние русской культуры на западную? Вирджиния Вулф писала, что «самые элементарные замечания о современной (западной — Б.Ш.) художественной прозе вряд ли могут обойтись без упоминания о русском влиянии, и можно рискнуть, заявив, что писать о художественной прозе, не учитывая русской, значит попусту тратить время». Об И. С. Тургеневе Генри Джеймс утверждал, что «по-видимому, не найдётся другого иностранного автора, который бы столь органично <…> вошёл в канон Всемирной литературы». Но Тургенева нет среди писателей курса зарубежной литературы! В нынешний «Год Гоголя» уместно упомянуть о том, что из того же курса исключён «Ревизор», о котором авторитетный литературовед Г. Брандес писал: «Потребовалось более сорока лет, чтобы скандинавская драма в лице Г. Ибсена поднялась на эту высоту (Гоголя — Б.Ш.); германская драма не достигла её и по настоящее время» (то есть до конца ХIХ века — Б.Ш.). В том же курсе отсутствует полностью творчество М. Горького! Вообще программы не предусматривают разговор о великих изгнанниках России — таких, как Бунин, Куприн, Горький, Ходасевич, Мережковский, Бердяев, Шестов, Рахманинов, Стравинский, Шаляпин, Дягилев, Кандинский, Малевич, Сомов… А ведь только с 1918 по 1968 год русскими писателями-эмигрантами было издано за рубежом 1 080 романов, 1 024 сборника поэзии, 636 сборников рассказов. И это беспрецедентно: нигде в мире не было написано столько произведений в эмиграции, как русскими и украинцами! А где узнать школьнику о высокой оценке русской культуры со стороны зарубежных писателей? Франц Кафка, прочитав новинку советской литературы — роман А. Неверова «Ташкент — город хлебный», сказал о его героях: «Народ, у которого есть такие дети, нельзя победить».

Наоборот, в программах и учебниках требуется раскрыть пункт: русские писатели и Украина. Аналогичное сужение происходит в отношении западных писателей. У ученика порой складывается понимание, что, например, Бальзака необходимо изучать, потому что он женился на украинке и связан с Украиной! А чего стоит такой «аргумент» в споре: почти все главные русские писатели — это, дескать, либо украинцы по происхождению, либо из других наций!

В наше время обновления всех принципов культуры мы должны знакомить украинского ученика с духовным и культурным обликом, с вкладом в сокровищницу мировой литературы не только России и других стран европейской культурной общности, но и мусульманского мира, дальнего Востока, с которыми ученику придётся культурно взаимодействовать в самом ближайшем будущем. Мы должны предупреждать возможное непонимание и коллизии уже сейчас, в том числе, как я убеждён, и средствами нашего предмета «Литература».

Другое тревожное явление — это пролонгация детства. Современные подростки чувствуют, как запутан мир, и предпочитают не вмешиваться в дела взрослых. Они прячутся в скорлупе своего детства, благо, что масс-медия и интернет изо всех сил этому способствуют. Наши дети, готовясь к своим будущим карьерным успехам, вместе с тем, как правило, не хотят воспринимать своё будущее в более широком плане, например, что именно им предстоит строить культуру, усовершенствовать цивилизацию новыми изобретениями и открытиями. Они воспринимают как должное то, что мир, в который они пришли, богат достижениями технической цивилизации, и готовы использовать их для собственного карьерного роста. Но они, как правило, гонят от себя мысль, что именно им предназначено усовершенствовать цивилизацию. А в школе им об этом абсолютно ничего не говорят.

Для подростка очень важно ощутить свою самость через гармонию окружающего мира, а не через его расколотость, не через поляризацию мнений. Однако в мире современных взрослых подросток чувствует угрозу тем сторонам своего существования, которыми он дорожит больше всего. Это свобода (в том числе от каких-либо обязательств), естественность и раскованность эмоциональных и физических отправлений, жажда всё более и более ярких впечатлений. Но тут же — необязательность размышлений, необязательность самостоятельного принятия решений.

В последние десятилетия распространился новый феномен — «псевдоинфантильность». Тинейджер сознательно не спешит расставаться с миром собственного детства, в котором ему так комфортно. Отмахиваясь от сложнейших проблем взрослого мира, он, как бабочка в коконе, прячется в свой мир мечтаний и фантазий, в мир фентези, культовых литературных произведений, компьютерных игр. Но изнутри этот кокон уже давно разрушен. Тинейджер может играть «роль» ребёнка, но его давно грызёт недетская тревога, он погружён в невротическое состояние. Ввиду того, что мир его переживаний искусственно ограничен и сжат, духовный опыт искусственно сдерживается, а рефлексия намерено изгоняется, тинейджер при всём своём самомнении и обострённом чувстве независимости не может решать проблемы, неизбежно наваливающиеся на него. Заканчивается это неврозом со всеми вытекающими последствиями (наркомания и другие заболевания, преступность, суицид) или духовным разложением. Так жизнь ещё на самом пороге взрослости превращается в страдание.

Давно замечено, что в школьных литературных программах много произведений, тематика которых воздействует на неокрепшую психику ученика угнетающе и отупляюще. Некоторые учёные, причастные к составлению программ и учебников, считают, что если в мире существуют извращённые отношения между полами, то школьника надо знакомить с этим через литературные произведения с соответствующей тематикой. 1

Всё это в совокупности лишь осложняет изучение литературы. Например, приводит к непониманию общественных и моральных позиций литературных героев. Тем более, что подавляющее количество литературных произведений, включённых в школьную программу, создано не для детей, а для взрослых.

Сами понятия об искусстве подросток черпает из масс-медиа и связывает их прежде всего с индустрией игр, развлечений, отдыха и туризма. Среди изучаемых произведений он просто не узнаёт знакомый ему по жизни психологический тип личности. Он воспринимает литературную классику просто как некий теневой, параллельный и странный мир по отношению к реальности. И этот мир носит для него принудительный характер, в отличие от виртуального компьютерного мира, которому он отдаёт предпочтение добровольно.

Очень важно заметить отклонения в ценностной области. Как оказалось, для современного подростка не является достаточной мотивацией изучение литературы ради навыков чтения, ради развития вкуса и эстетических чувств, ради усвоения высокого духовного содержания литературных произведений. Он отвечает вопросом на вопрос: а что даёт мне в жизни этот ваш вкус, это ваше высокое содержание, эти навыки чтения? Огромное значение для него имеют неформальные, кланово-групповые связи. Он может отказываться, например, читать стихотворение наизусть, потому что считает себя в этот момент смешным в глазах собственной стаи, неформальной группы. Он может не принимать учительскую оценку образа персонажа, потому что она противоречит его собственным ценностным ориентирам, связанными с его клановыми, неформальными кумирами и культовыми личностями из массмедиа. И эти культовые личности являются для него реальней и жизненней, чем писатели и герои из далёкого прошлого.

Надо признать, что программы, как правило, действительно далеко не во всём отвечают естественным мотивационно-ценностным ожиданиям подростка. Например, не учитывается, что он ждёт знакомства с детской литературой и тематикой, с произведениями, написанными современниками о современности, что он ищет в литературе психологической узнаваемости окружающей его жизни, например, больше юмора, больше иронии, больше «прикольности». Посмотрите, например, на рекомендательный список внеклассного чтения по зарубежной литературе. Такое впечатление, что его составляли в середине прошлого века. В этой же программе из 120 писателей основного списка всего 6 произведений на комическую тематику, если причислить к таковой «Мастера и Маргариту» Булгакова. На уроках литературы ученику не объясняют, что такое молодёжная субкультура, в чём значение авангарда, что такое нигилизм в культуре, какова истинная связь с искусством творчества так называемых «звёзд» и «кумиров». Программы и учебники избегают разговора о мнимых «ценностях» массовой культуры, избегают разбора соответствующих произведений. Словом, пульс реальной, современной жизни с её проблемами слабо бьётся в нынешнем курсе литературы.

Важные изменения претерпел также коммуникативный аспект. Учёные характеризуют современное воспринимающее сознание как «фрагментарно-клиповое». Оно препятствует целостному восприятию мира и искусства как его освоения. Ещё философы XVIII века показали, что в основе «возвышенного» лежит чувство целостности мира. Вся классическая литература опирается на эстетику возвышенного, которое требует от читателя длительного процесса эмоциональной собранности и сосредоточенности. Но как раз это и не дано пережить современному школьнику. Его не учат культуре чувств, культуре владения собственными чувствами. Литература тут не выполняет своей воспитательной и терапевтической функции. Учитель литературы всё чаще оказывается в положении философа-стоика, который видит, что, несмотря на его высокую философию, из воспитанника получается что-то совсем неладное.

Фрагментарно-клиповое сознание формируется из случайных обрывков эстетических и прочих впечатлений, который слёживается в хаотическом порядке в некую очень прочную и абсолютно не структурируемую субстанцию, напоминающую войлок. В нём есть элементы, не контролируемые сознанием не только учителя, но и самого ученика. Проявление этих элементов непредсказуемо. Внимание ученика из всего, что говорит учитель, отсеивает лишь то, что соответствует его уже сложившимся установкам. Это питательная среда для фанатизма — националистического, религиозного, политического и др.

В последнее время появились весьма рискованные методические подходы, которые называются интеллектуальным плюрализмом. Школьнику предлагают выработать собственное мнение относительно того, что ему в принципе пока ещё плохо известно. В результате получают абсолютно не коммуникативное личное мнение — без уважения к другому, без толерантной готовности понять другого. Но если в западных странах личное мнение не препятствует общению даже с духовно далёкими людьми, то в наших условиях это часто приводит к враждебному противостоянию. К сожалению, коммуникативному аспекту не уделяется внимание при разборе литературных произведений. Да и сам подбор произведений нередко разрушает все возможности установления контакта между подростком, миром литературы и миром взрослых.

Существенно изменился также ролевой аспект. Отличие детства от взрослости — это отличие воспринимающего сознания от преобразующего сознания. Тем не менее, тяготение подростка к преобразованию, к творчеству очень значительно, и проявляется оно на уровне «ролевой» деятельности, в частности, ролевых игр. В советской педагогике было принято, чтобы взрослые организовывали и направляли такую деятельность. И важную роль здесь играла литература. Вспомним «Тимура и его команду» А. Гайдара! Ведь эта книга не только формировала ролевую деятельность, но и отражала важную психологическую особенность подростка — воспринимать книгу как источник ролевого осмысления реальности. Иными словами, подростку, особенно младшему, совсем не свойственно воспринимать книгу как абсолютно автономную реальность с присущими ей самостоятельными законами красоты и символичности. Он воспринимает её обязательно в плане живой реальности. Например, в наши дни воспринимает буквально рекомендуемые нынешней программой стихотворные строчки «Книги надоели нам, побоку учение…!" 2

Подросток не мыслит свою жизнь вне клановости и неформальных связей. Именно в такой группе он самопределяется как личность. Он склонен к ритуалам и церемониалу. Вот почему в настоящее время мы наблюдаем феномен активной самоорганизации подростков, в том числе и на основе литературных текстов. Это «толкинисты», поклонники сказов Бажова — «бажовисты», «готы», «чёрно-розовые» и другие. Психологическую склонность подростков к ролевой самоорганизации нередко используют взрослые в своих целях. Укажем, например, на молодёжное сообщество «Пора», на участие молодёжи в ряде политических акций на Украине. Это очень опасно, поскольку многие из подростков принимают участие в таких акциях, чтобы излить свою неудовлетворённую эмоциональную энергию, в том числе и — отомстить миру взрослых, который они боятся и бессознательно презирают…

Даже вполне «традиционно» воспитанные подростки признают законы клановой группы, «стаи»; не разделяя во всём его клановые ценности, они принимают её «имидж». Законы неформальной клановости сейчас значат для современного подростка больше, чем законы «традиционного» сообщества, например, школы. И учителя не могут никак переломить это соотношение. Казалось бы, тут должна проявить свою притягательную силу литература. Но программы, составленные без знания дела, приводят к прямо противоположному эффекту. Характерное явление последних лет — «самопародирование» ученика, когда он, словно стыдясь своего благополучного ответа на уроке, стремится потом, после уроков, сам себя эмоционально принизить перед членами «стаи».

Таким образом, классическая педагогика сейчас переживает час выбора. Её слово пока ещё плохо слышно за гулом голосов политиков, которые осуществляют свои образовательные реформы в основном без учёта конкретного образа современного ученика, и, как мне кажется, в ущерб ему.

 

 

------

1 В действующей программе по зарубежной литературе для 11-летки — «Смерть в Венеции» Т. Манна, для 12-летки — творчество У. Х. Одена, в учебнике для 6 класса — скандальные стороны жизни П. Верлена, А. Рембо и др.

2 Из поэзии вагантов.

 

Борис ШАЛАГИНОВ

КИЕВ

 

 



КОММЕНТАРИИ
Если Вы добавили коментарий, но он не отобразился, то нажмите F5 (обновить станицу).

Поля, отмеченные * звёздочкой, необходимо заполнить!
Ваше имя*
Страна
Город*
mailto:
HTTP://
Ваш комментарий*

Осталось символов

  При полном или частичном использовании материалов ссылка на Интеллектуально-художественный журнал "Дикое поле. Донецкий проект" обязательна.

Copyright © 2005 - 2006 Дикое поле
Development © 2005 Programilla.com
  Украина Донецк 83096 пр-кт Матросова 25/12
Редакция журнала «Дикое поле»
8(062)385-49-87

Главный редактор Кораблев А.А.
Administration, Moderation Дегтярчук С.В.
Only for Administration